Algo de filosofía de la Educación: de Modelos y Metáforas

Como primer cometido en el presente texto sobre Filosofía de la educación es pertinente hablar de modelos y metáforas. Iniciando con la exposición de los modelos educativos se presenta escuela tradicional que tiene sus orígenes y/o antecedentes más remotos en la Academia griega del período de la apogeo de Grecia cuando los grandes pensadores agrupaban a sus seguidores; proponiendo a sus discípulos sus propias formas de concebir la realidad y su itinerario para llegar a la verdad.

Tomando primeramente a Platón y su teoría de las ideas preexistentes; en el Mito de la caverna explica a sus alumnos la forma velada en que se conoce la realidad y como es a través de la reflexión como se devela la verdad. Con el Medioevo se volvió sobre tal legado de la Antigüedad y con la “Ilustración” se retoma este modelo ya que Voltaire, Maquiavelo, D ´Alambert, Diderot y Rousseau éste ultimo con el Emilio presentan cómo la razón ilumina las tinieblas de la ignorancia y la educación es indispensable para domar a la bestia salvaje u “hombre ignorante” lo que fundamenta lo que después toma el nombre de escuela tradicional. En el siglo XX Karl Popper propone algo semejante a la metáfora platónica al señalar la existencia de 3 mundos en el primero está ese conocimiento vulgar o de los sentidos, en el segundo está todo aquello irascible, todos los sueños y afecciones sin ser evaluadas y en el tercero es en el que se da la cultura, el arte y la ciencia que exige reflexión, rigor y refinación.[1]

Entonces el modelo tradicional se da lo que Freire conceptualiza como una educación bancaria, siendo la mente un contenedor y donde el saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación en la que se encuentran.[2] Hace eco del pensamiento dominante y pone el papel preponderante en el maestro como orador, erudito, poseedor y expositor del conocimiento, reproductor de conceptos, hábitos y valores de la cultura “universal” y deja de lado al alumno al concebirlo como simple receptor o papel en blanco (tabula raza) dispuesto a contener los conocimientos que reciba a través de la memorización mecánica;  esta postura es heredera de un cúmulo inmenso de teorías y enfoques de origen antiguo y/o medieval.

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los “depósitos” pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.[3]

Y regresando a la Antigua Grecia, por otro lado Sócrates, maestro de Platón, había propuesto su “Mayéutica”; técnica o método que situaba como elemento central el papel del maestro al encontrar la pregunta precisa que hiciera surgir la verdad escondida en el discípulo o aprendiz  quien debía aprender la técnica; esto con un profundo sentido pragmático que antecedió en más de XX siglos a la escuela tecnocrática que sigue concediendo el papel decisivo al maestro o instructor como el experto que participa de su expertés a su aprendiz.

El modelo tecnocrático se fundamenta más directamente en el Conductismo y Teoría de Sistemas de  Ludwig von Bertalanffy  y manifiesta el pragmatismo filosófico y el empuje desarrollista, enfatizando la “praxis”  la instrucción y la ejercitación como métodos para el aprendizaje;  con lo que el saber hacer es el fin último de la educación descontextualizándola y buscando su universalización.

Mientras que con Aristóteles el método adquiere mucha relevancia ya que éste marca el itinerario seguro para acceder a la realidad. Esta racionalidad la retoman los filósofos de la edad moderna: empiristas tanto ingleses como franceses, los cognositivistas y los positivistas; y se suma a la contribución de Wilhelm Wundt y su Psicología experimental con lo que surge la Nueva Escuela que siendo inductiva, concede un papel preponderante al método de descubrimiento ya que es a través del conocimiento experimentado por el que el alumno llega a aprender dando un giro de 180 grados al centrarse en el que aprende.

Así hay profesores que alcanzan a tener claridad en su quehacer docente como el Profesor Ralph W. Tyler quien a mediados del siglo XX como conclusión a su estudio del desarrollo del currículo y la enseñanza durante tres décadas en el contexto estadounidense señalaba que lo que práctica  el estudiante es lo que hace que aprenda y aunque su estudio es en las universidades también habla de la importancia de cambiar los patrones y revisar los objetivos y propósitos de la educación tradicional desde la educación básica.[4]

Es en este punto donde cabe el señalamiento de Cayetano de Lella quien al hablar de los modelos planteados en la formación de docentes hace la siguiente descripción:

Las posibles combinaciones entre los tres modelos darán diversas formas reproductivistas, de racionalidad técnica, heterónomas, desconociendo las implicaciones éticas y políticas del quehacer educativo. No solo subordinan a los docentes; nos despojan en cuanto gestores, políticos de la educación, y al conjunto de la sociedad misma, de la capacidad de decisión de los medios mas acordes y consecuentes con los fines propuestos. Aluden a un pasado de sólidas certezas, a un presente seguro y a la confianza de un futuro cierto[5].

Finalmente el Modelo Crítico es heredero de la tradición educativa occidental  incluyendo los modelos educativos precedentes ya que reconoce que si bien el protagonista es el alumno éste se puede destellar con la realidad y necesita de la facilitación del maestro y en general de la sociedad que encuentre las herramientas apropiadas para facilitar al alumno la construcción de su conocimiento.

Es apoyándose en el Constructivismo Soviético de Vigotsky de principios del siglo XX,  como se recupera la importancia del estudiante en su contexto y se busca reconocer en la práctica educativa lo que el modelo tecnocrático le había arrebatado al descontextualizarla y universalizarla. Con el trabajo en el contexto social se activan las funciones cerebrales superiores de todos, en vista de que los aprendizajes que se longren rebasen la zona de desarrollo próximo  a través de una actividad mediadora y/o utilización de herramientas en el transcurso de la interacción social. Así la mediación que es el detonante para que el estudiante avance en su zona de desarrollo próximo como se profundiza refiriéndose a la relación pedagógica en el texto citado a continuación:

La mediación social de procesos de pensamiento puede ocurrir desde luego en forma natural y espontánea, pero es nuestro interés señalar que en los escenarios educativos es importante que los expertos, los maestros, los padres y los mediadores conduzcan intencionadamente la activación de procesos de pensamiento. Esta mediación resulta compleja. La enseñanza-aprendizaje en escenarios educativos formales resulta a veces poco sólida debido a que estos procesos se conciben como actividades ajenas al interés de los estudiantes. Las acciones que realiza el maestro y las interacciones no parten de la intersubjetividad asegurada por el escenario sociocultural. En ese caso, la interacción se da desde los aspectos “externos” de la actividad y no tanto desde los aspectos “internos” del estudiante. La intersubjetividad no está asegurada por el contrario, es labor mediacional construirla poco a poco.[6]

 

Así también,  a mediados del siglo XX Paulo Freire reconoce el poder político de la educación y como esta puede ser un medio de conquista en tanto que la alfabetización de los Adultos como un medio de liberación; su método se funda en el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando y considera que tanto el educador como el educando son sujetos importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.[7]

Por otro lado y frente a la tendencia abstracta y universalizante del modelo tecnocrático se da un movimiento pedagógico más democrático y democratizante que valora la actividad y participación pues recupera lo que Anderson llama “enculturación” y lo que Brown, Collins y Duguid defendieron como importante en su publicación “pensamiento situado y aprendizaje cultural” donde el conocimiento situado se da en la actividad cotidiana es inseparable del contexto y de determinada cultura en la que tal actividad es desarrollada y utilizada.[8] En esta misma línea se pueden incluir las propuestas pedagógicas que buscan específicamente la creación de conocimiento como las Comunidades de Práctica de Wenger[9] o las propuestas de Gestión del Conocimiento como el modelo de Nonakata y Takeuchi donde se da el aprendizaje organizacional a partir del conocimiento tácito que se cambia en explícito.[10]

También como parte de la Gestión del Conocimientos están las teorías Engestrom del aprendizaje expansivo y la teoría de la Actividad Histórica Cultural  que revaloran el contexto, la actividad y la dimensión horizontal del aprendizaje y cuyo centro es la co-configuración como una nueva forma de organizar la actividad y el aprendizaje expansivo en entornos multi-actividad en congruencia de lo planteado por Vigostky años atrás.[11]

En tanto que Edgar Morín en su libro Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro propone la reorganización del Conocimiento reconociendo complejidad del pensamiento y  lo provisional del saber científico. Igualmente habla de la necesidad de transformar el paradigma educativo vigente al definir los aprendizajes pertinentes y esperados que se pretenden alcanzar en el proceso educativo[12].

Así mismo en este marco es importante señalar investigadores y académicos contemporáneos que de algún modo consideran que la tecnología juega un papel importante en el proceso de aprendizaje. Así tenemos el modelo teórico-práctico de construcción del conocimiento de Carl Bereiter[13]  quien junto a Marlene Scarmalia proponen un conocimiento construido en red con apoyo de la computadora y sus programas y algunos otros artefactos conceptuales (productos, planes, estrategias, teorías, ideas, modelos) que creen entornos virtuales propicios para la construcción del  conocimiento. Así hacen una distinción entre el aprendizaje, que opera en la realidad de los estados mentales y el del construcción de conocimiento, que opera en la realidad de las teorías y las ideas.[14]

Y ajustando el enfoque, más referidos a la reflexión sobre la red y el aprendizaje online hay una serie de académicos que proponen una construcción más flexible del aprendizaje tal es el caso del académico de la universidad española de Oberta Cataluña (UOC) Manuel Castells que escribió sobre la sociedad del conocimiento y la era de internet [15]o Dave Cornier con su propuesta del Aprendizaje Rizomático.[16]

Así algunos investigadores desarrollan teorías sobre el modo de aprender en las conexiones y le llaman conectivismo; estudian el aprendizaje continuo a lo largo del tiempo y en su contexto instaurando redes o conexiones. Así Downes, Siemens y Cormier aseguran que en un mundo atravesado por la Internet, las conexiones se convierten en el factor más importante para el aprendizaje. Su teoría sobre el aprendizaje defiende la importancia la habilidad para aprender y del aprendizaje permanente. Downes contrapone la simple infraestructura  del  aprendizaje online tradicional (Learning Management Sistem) frente a la creación de entornos personales de aprendizaje (EPA) como un constructo flexible que incluye redes y conexiones entre conceptos, artefactos o herramientas tecnológicas que se emplean en el conocimiento de la realidad cotidiana y deja en claro que la propia capacidad para conocer depende de la conciencia de tales conexiones entre campos, ideas y conceptos.[17]


[3] Ibidem. Consultada el 2 de abril de 2013

[4] Cfr.Tyler, R.W. (1949) Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: The University of Chicago Press. p.6 En http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=5NgP8GCD2s0C&oi=fnd&pg=PR5&dq=ralph+w.+tyler+%281949%29+basic+principles+of+curriculum+and+instruction&ots=-xVzsGN-Xy&sig=7eE9nW2dwr92eB7c5r12C69ARNc#v=onepage&q&f=false consultado el 1 de abril  de  2013

[5] De Lella, Cayetano (1999) Modelos y Tendencias de la Formación Docente. En el marco del I Seminario Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de Formación, Planteado por la Organización de Estados Iberoamericanos. Lima, Perú. En http://www.oei.es/cayetano.htm recuperado el 1 de abril de 2013

[6] Mejía Arauz, R. (1999) Microanálisis en el estudio de la mediación sociocultural. En Mejía Arauz, R. et. Al.(2003) Tras las vetas de la investigación cualitativa: perspectivas y acercamientos. ITESO Guadalajara, México.

[7] Cfr. http://freire.idoneos.com/index.php consultada el 2 de abril de 2013

[9] Cfr.  http://www.ewenger.com/theory/index.htm consultada el 15 de abril de 2013

[13] CFr. http://ikit.org/people/bereiter.html consultada el 15 de abril de 2013

[14] Cfr. http://ikit.org/people/scardamalia.html consultada el 15 de abril de 2013

[15] Cfrhttp://www.manuelcastells.info/es/obra_index.htm consultada el 15 de abril de 2013

[17] Cfr. http://es.slideshare.net/Downes/elements-of-connectivism consultada el 15 de abril de 2013

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